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APRESENTAÇÃO

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação pode ser definida por algumas palavras, como união, força, luta, persistência e amorosidade. Em 1999, liderada por um grupo de organizações da sociedade civil que participaram da Cúpula Mundial da Educação em Dakar, Senegal, a Campanha foi lançada para levantar a voz pela educação escolar pública de qualidade para todas e todos.

Hoje, atuando através de sua rede de mais de 200 organizações da sociedade civil e de seus 27 Comitês Regionais (presente em todos os estados e no Distrito Federal), é considerada a maior articulação no campo da educação no Brasil e também é uma referência nacional e internacional.

A Campanha participou de maneira decisiva pela conquista da inclusão da destinação de 10% do PIB para a educação em Lei, através do mecanismo elaborado pela Campanha, o Custo Aluno-Qualidade (CAQ), participou também da criação da Lei de Cotas e da Lei dos Royalties do Petróleo e do Fundo Social do Pré-Sal para a Educação, da elaboração e do monitoramento do Plano Nacional de Educação e dos Planos Estaduais e Municipais de Educação em todo o país, entre diversas outras conquistas importantes para a educação.

Em 2020, mais uma vez, a Campanha mostrou sua força e união! Convocou profissionais da educação e estudantes a insistentemente demonstrar para os congressistas a importância da constitucionalização do Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação com a inclusão do CAQ na Constituição Federal através da Emenda Constitucional nº 108/2020. E, novamente, foi parte dessa importante vitória da educação escolar pública. Demonstrando que a participação de todas e todos é fundamental para garantir o direito à educação!

A Campanha é mundialmente reconhecida, frequentemente convidada a trocar experiências sobre suas ações de advocacy (atuação política) e pesquisa sobre financiamento da educação com outros países, como do Sudeste Asiático, América Latina e África, desenvolvendo projetos em cooperação sul-sul.

Com muita alegria dizemos que somos parceira histórica de movimentos estudantis em todo o mundo, por meio da atuação na Campanha Global pela Educação, na Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação, e na Rede Lusófona pelo Direito à Educação. Assim, apoiamos e continuaremos levando onde estivermos os interesses dos estudantes, seja por meio daqueles que integram a nossa Rede, seja por meio desses espaços de diálogo, escuta e construção conjunta.

PROJETO EUETU - GRÊMIOS E COLETIVOS ESTUDANTIS

A Campanha Nacional pelo Direito à Educação lançou, em 2021, o Projeto Euetu - Grêmios e Coletivos Estudantis. A iniciativa busca mapear grêmios e coletivos escolares das redes municipais e estaduais de forma a conhecer sobre participação e organização de estudantes na gestão escolar para a gestão democrática e educação inclusiva. O projeto é desenvolvido em sua primeira fase com foco nos estados do Amazonas, Amapá e Maranhão - na Amazônia Legal - e, em um segundo momento, será expandido para o restante do país - na segunda fase, que se inicia em 2023, estaremos no Rio de Janeiro e em São Paulo, maiores centros urbanos do país.

Neste primeiro lançamento, trazemos:

Boa leitura!

MAPEAMENTO DE GRÊMIOS ESTUDANTIS NO BRASIL

1.1. Análise dos dados desagregados sobre a presença de grêmios estudantis nas escolas brasileiras

A partir dos dados disponibilizados pelo Censo Escolar 2021, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação apresenta as principais informações obtidas através da análise dos dados desagregados sobre a presença de grêmios estudantis nas escolas públicas brasileiras, trazendo informações de todo o país, mas aprofundando o foco nos estados do Amapá, Amazonas e Maranhão.

Aqui foram utilizados os dados fornecidos pelas escolas, o que não engloba outras formas de participação informal, como os coletivos estudantis. O que se observa é que ainda existem muitos problemas no preenchimento dos dados e de informações sobre a existência de grêmios nas escolas. Exemplo disto é a ausência de informações sobre as formas de participação existentes nas escolas indígenas e quilombolas, por exemplo. O Censo Escolar não tem separação entre escolas do campo e quilombolas, o que também dificulta o refinamento da análise.

1.2. Recortes nacional e por região

No entanto, esta é uma média nacional que não revela a significativa disparidade ao longo de diversos recortes: dentre as regiões do país, o Sudeste, com 22,9%, apresenta quase o dobro da taxa nacional e cerca de 7 vezes o observado no Norte, que é a região onde os grêmios estudantis são presentes em menor proporção nas escolas (3,2%), dentre as demais regiões.

Fonte: Censo da Educação Básica 2021 / INEP / MEC. Elaboração: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Ao analisarmos os recortes de etapa de ensino, observamos um padrão de presença sucessivamente maior de grêmios nas escolas quanto mais avançada a etapa, partindo de uma prevalência de 2,5% dentre as escolas que oferecem Educação Infantil para 46% dentre as que ofertam o Ensino Médio. No entanto, vale notar que as escolas frequentemente oferecem mais de uma etapa de ensino, de forma a ser plausível que os índices de etapas anteriores estejam inflados pela presença de grêmios estudantis que só existam em função da oferta de etapas posteriores, ou mesmo que só contemplem os alunos dessas etapas posteriores. O que indica a importância da revisão sobre a coleta de dados sobre esta informação junto às escolas.

Se, pensando nisso, recortarmos as escolas considerando apenas a etapa mais avançada oferecida, teremos uma disparidade ainda maior entre as etapas, sendo que o índice para a Educação Infantil vai praticamente a zero. Ainda que este segundo recorte pareça mais plausível, é importante ressaltar que ainda não garante a ausência de algum erro de medida, já que o Censo Escolar não capta quais etapas estão representadas nos grêmios e é possível que etapas anteriores estejam, sim, contempladas nos grêmios, até mesmo sem que as mais avançadas estejam. Como pode ser observado na tabela acima, os padrões acima descritos se repetem em todas as regiões, sendo notável que o índice observado para os Anos Finais do Ensino Fundamental na região Sudeste é próximo ou até superior àquele observado para o Ensino Médio nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

Analisando as modalidades selecionadas, que atendem populações historicamente desfavorecidas social e politicamente no Brasil, atesta-se que este desfavorecimento também se manifesta na falta de espaço garantido nas escolas para a organização e manifestação dos alunos e suas demandas para a própria educação: na educação do Campo, Indígena e Quilombola, a prevalência de grêmio estudantil na escolas está consideravelmente aquém da média nacional, com níveis de 3,8%, 1,7% e 2,3% respectivamente. O desfavorecimento também se repete no contexto de cada região do país, com níveis especialmente baixos na região Norte. A exceção a estes casos é a Educação Especial Inclusiva, que apresenta taxas superiores à média geral em todas as regiões, assim como nacionalmente. Este padrão pode estar relacionado a eventual maior concentração desta oferta em escolas urbanas, maiores e/ou mais estruturadas em relação à média da rede pública.

No contexto do Censo Escolar, uma dúvida em relação à aplicação do conceito de grêmio estudantil às diferentes modalidades é se ela contempla eventuais formas organizacionais específicas de escolas indígenas, por exemplo, que exerçam função similar e compatível com a do grêmio estudantil. A partir da documentação disponível sobre a pesquisa, não há razões para crer que essa flexibilidade exista. Vale notar também que as modalidades do Campo e Quilombola tiveram que ser identificadas indiretamente, já que não há no Censo Escolar identificadores dessas modalidades. Para mais detalhes, ver as notas metodológicas.

Outros recortes elucidam ainda mais padrões relevantes. Em mais uma reflexão de desigualdade social na realidade educacional, observa-se que os grêmios estudantis são mais raros do que a média em escolas cujos alunos são em maioria negros. Isto se observa tanto no cômputo nacional (8,2% frente a 12,3%) quanto nas regiões do Sudeste (16,4% frente a 22,9%), Sul (12,8% frente a 16,9%) e Centro-Oeste (6,6% frente a 7,2%).

É também digno de nota que tanto as escolas que já têm associação de pais ou de pais e mestres quanto as que já têm conselho escolar são mais propensas a ter também um grêmio estudantil. Uma possível explicação para esta correlação é que os fatores que propiciam a existência desses outros colegiados escolares também condicionariam favoravelmente a existência de grêmios. Esses fatores poderiam ser aspectos como o tamanho da escola, a pressão da respectiva comunidade escolar por gestão democrática e as próprias localização e etapas oferecidas pelas escolas. Também é possível que estes colegiados ajam como fóruns adicionais para a suscitação e/ou manifestação da demanda por abertura de grêmios.

Os dados mostram também que as escolas rurais têm chance 81% menor de possuir grêmio estudantil em relação às escolas urbanas.

Podemos observar que a etapa mais avançada oferecida continua sendo um forte discriminante entre escolas de mesmo perfil, com o Ensino Médio associado a uma chance de ter grêmio estudantil 220 vezes maior do que a de escolas que atendem apenas a Educação Infantil; cerca de 2 vezes maior do que as escolas que têm os Anos Finais do Fundamental como a etapa mais avançada; e cerca de 7 vezes maior em relação aos casos em que esta etapa são os Anos Iniciais. Uma conclusão importante deste resultado é que a presença crescente de grêmios em escolas que atendem cada etapa posterior da educação básica no contexto nacional não é um mero efeito colateral do atendimento nos Anos Finais do Ensino Fundamental e nos Ensino Médio ser também progressivamente mais concentrado nas redes estaduais, onde a presença de grêmios é mais comum.

Raciocínio semelhante é aplicável à análise da quebra por dependência administrativa. Mesmo após o ajuste de etapa incluído na modelagem, as redes municipais demonstram prevalência consideravelmente inferior de grêmios em suas escolas, sendo a chance 95% menor do que na rede federal e 69% menor do que nas redes estaduais. Dessa forma, fica sublinhada, por um lado, a necessidade de esforços por partes das prefeituras na expansão dos grêmios em suas unidades, já que em média mesmo escolas semelhantes de outras redes, dentro do rol de características aqui considerado, dão mais voz a seus alunos. Por outro lado, é importante que os governos federais e estadual forneçam programas de apoio aos municípios, que em alguns casos carecem de estrutura técnica para uma expansão suficientemente rápida destes colegiados. É importante lembrar que o Plano Nacional de Educação, em sua meta 19, implica na universalização dos grêmios até 2016, ou seja, o quadro atual é de grave atraso, e o não cumprimento deste dispositivo é também um entrave ao avanço de outras metas e estratégias por ele previstas.

Fica também sublinhada pelas ainda díspares odds ratios ajustadas a importância da intensificação de esforços específicos para a expansão de grêmios em escolas indígenas, quilombolas, e do campo, assim como aquelas que atendem uma maioria de alunos negros, que não apenas são desprivilegiadas no contexto geral, como isso se mantém mesmo na comparação com outras de perfil semelhante, dentro das características aqui contempladas.

Vale notar que a disparidade observada nas escolas indígenas em relação às restantes é composta no modelo sobre aquela que já é observada para escolas localizadas em terras indígenas (nem todas as escolas indígenas estão em terras indígenas, e nem todas as escolas em terras indígenas ofertam educação escolar indígena), que têm chance 54% menor de ter grêmios em relação às escolas em outras localizações, como pode ser visto no Anexo A, planilha “Odds ratios ajustadas”, que traz as odds ratios também para as características de ajuste adicionais.

Além disso, a categorização de escolas com maioria de alunos negros possui um erro de medida inerente à lacuna informacional decorrente da não declaração de raça-cor para uma parcela dos alunos no Censo Escolar, o que gera subestimação das odds ratios por diluir a diferença entre as categorias positiva e negativa – para mais informações, ler as notas metodológicas ao fim deste documento.

Finalmente, é notável a persistência de chances consideravelmente superiores de presença de grêmios em escolas que já possuem conselho escolar ou associação de pais e mestres em relação a escolas onde estes não estejam presentes, o mesmo se observando em escolas que oferecem educação especial em classes comuns. Isso reforça a sugestão de que os colegiados em questão sejam fatores que contribuam por si só para a presença de grêmios. É pouco provável que as três características estejam capturando simultaneamente o efeito de outras não inclusas explicitamente no modelo e que provavelmente são correlacionadas a todas elas, como a presença de administrações favoráveis à gestão democrática nas escolas e nos governos.

1.3. Recortes entre estados selecionados

De modo geral, podemos observar que em todos os estados selecionados a presença de grêmios estudantis nas escolas é menor do que a média nacional. Apesar de a distância não ser muito grande em relação aos outros do subconjunto analisado, o destaque negativo fica para o Amapá, com 2,1% das escolas possuindo grêmio. Já o estado mais próximo da média nacional é o Maranhão, com 5,2%.

Fonte: Censo da Educação Básica 2021 / INEP / MEC. Elaboração: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Analisando por etapa, identifica-se o mesmo padrão de concentração no Ensino Médio, especialmente se considerada apenas a etapa mais avançada oferecida por cada escola. No entanto, o gradiente entre etapas sucessivamente mais avançadas é ainda mais exacerbado: independentemente da forma de construção dos segmentos por etapa, os níveis anteriores aos Anos Finais têm menos de 1% de prevalência de grêmios em todos os estados. Mesmo nos Anos Finais, os índices nos estados analisados são inferiores ao observado nacionalmente para a etapa anterior, os Anos Iniciais. O dado positivo é a frequência acima da média, no Maranhão, da existência de grêmios em escolas de Ensino Médio (56,9% frente a 46% nacionalmente).

Dentre as modalidades selecionadas, é importante atentar para o cenário nas escolas indígenas: apenas no Amazonas a porcentagem é maior do que 0, e mesmo assim é ínfima (0,4%) mesmo em relação à média nacional de 1,7% - vale lembrar que há organização diversa e específica da gestão democrática nessas escolas, que se faz mais centralmente em um formato mais próximo do que seria o Conselho Escolar, com todos os membros partícipes.

Já nas escolas quilombolas, o estado é o único no qual se observa 0% de presença de grêmios, sendo que o Amapá, por outro lado, chega a ter uma média levemente acima da nacional, ainda que gravemente baixa, aos 2,6% frente 2,3% nacionalmente. Em Roraima, não foram identificadas escolas nesta modalidade. Na educação do campo, observam-se índices extremamente baixos, inferiores a 1% em todos os estados, menos o Maranhão, que por sua vez também apresenta um nível abaixo da média, a 1,5% frente os 3,8% nacionais. Por fim, a educação especial inclusiva apresenta o mesmo padrão de níveis superiores em relação às médias estaduais, mas ainda assim os níveis em cada estado são abaixo da já insatisfatória média nacional de 16,2%.

Já para as escolas que atendem maioria negra, a presença de grêmios é mais frequente do que nas médias estaduais, repetindo o padrão observado nas regiões Nordeste e Norte, nas quais eles se inserem. Ainda assim, o outro padrão, de menores índices nos estados selecionados, também se faz presente. Nestes estados, como no Brasil, é mais comum a existência de grêmios nas escolas que já têm associação de pais e/ou de pais e mestres ou conselho escolar.

1.4. Recortes entre os municípios focais da região Norte

Finalmente, se olharmos o conjunto de municípios focais da região Norte, escolhidos para detalhamento pelo projeto, dada a relevância em termos da população indígena, quilombola, do campo, veremos que estão consideravelmente aquém da média nacional em todos os recortes analisados quanto à presença de grêmios.

Fonte: Censo da Educação Básica 2021 / INEP / MEC. Elaboração: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Além disso, basicamente todos os padrões de disparidade já notados para o país se repetem. E quando olhamos município a município, há casos mais graves do que outros.

No Amapá, até mesmo a capital, Macapá, possui níveis baixíssimos de escolas com grêmios, apresentando uma taxa de 3%. No caso dos municípios de Itaubal, Mazagão e Oiapoque, não há uma escola sequer que possua o colegiado.

Os municípios focais abrigam 484 das 775 escolas públicas do estado, de forma que uma melhoria em seus cenários repercutirá fortemente no estado.

Fonte: Censo da Educação Básica 2021 / INEP / MEC. Elaboração: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Já no Amazonas é notável que todos os municípios participantes ficam aquém da metade da média nacional. Em três casos – Alvarães, Santa Isabel do Rio Negro e São Paulo de Olivença – não há nenhuma escola com grêmio estudantil.

897 das 5.050 escolas públicas do estado, ou 18% do total, estão nesses municípios.

Fonte: Censo da Educação Básica 2021 / INEP / MEC. Elaboração: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Por último, os municípios participantes do Maranhão apresentam cenário ligeiramente mais positivo em relação aos outros dois nos quais há municípios participantes, com Magalhães de Almeida equiparado à média nacional, ainda que seja um município pequeno em que 4 das 34 escolas possuam grêmio estudantil.

Em 4 municípios, Turilândia, Porto Rico do Maranhão, Jenipapo dos Vieiras e Fernando Falcão, nenhuma escola tem este colegiado.

No contexto do estado, os municípios abrigam 12,5% do total das escolas públicas: 1.308 de um total de 10.497.

Fonte: Censo da Educação Básica 2021 / INEP / MEC. Elaboração: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

MAPEAMENTO DE GRÊMIOS E COLETIVOS ESTUDANTIS NO MARANHÃO

Esta pesquisa foi desenvolvida durante os anos de 2022 e 2023 e traz análise dos dados qualitativos e quantitativos. A pesquisa qualitativa foi dividida em duas etapas: a primeira direcionada para os estudantes, consiste em responder um chatbot através de aplicativo de mensagem; e a segunda, direcionada a profissionais da educação, especialmente gestoras e coordenadoras pedagógicas das escolas, através de ligações telefônicas no estado do Maranhão. Apesar das tentativas de realização da pesquisa, não foi possível seu desenvolvimento nos estados do Amapá e Amazonas, o que deverá acontecer em 2023, com previsão de início no Amapá em agosto deste ano.

Para a realização da pesquisa, foi desenvolvido um Protocolo de Coleta de Dados, que contém passo a passo as etapas que foram seguidas, e que tem como principal referência

a “Política de proteção e salvaguarda a defensoras e defensores de direitos humanos; crianças e adolescentes; e populações em situação de vulnerabilidade”. As entrevistas e as perguntas do chatbot foram realizadas utilizando um roteiro de entrevista semiestruturada, construído a partir de consultas a estudantes e especialistas em educação das organizações parceiras e da Rede da Campanha, e os áudios foram

gravados após a autorização das/os participantes.

Nas seções seguintes os principais resultados e a metodologia de pesquisa são apresentados.

2.1. Resultados da pesquisa qualitativa: entrevistas com gestores

Os contatos das/os gestores foram enviados pela Secretaria Extraordinária de Juventude do Maranhão (SEEJUV), o que viabilizou a realização das entrevistas e também a divulgação do chatbot. O objetivo da pesquisa era de cobrir todas as escolas do estado, porém nem sempre os números contatados eram existentes e, muitas vezes, não foi possível alcançar as escolas de interesse. O desafio de alcançar as escolas ainda é estrutural no país e esta pesquisa não fugiu à regra, ainda que contando com apoio intenso

da SEEJUV.

Dos entrevistados, informaram que se identificam com o gênero masculino, 56, e feminino, 51. Durante as entrevistas nenhum dos entrevistados declarou outra forma de pertencimento de gênero.

Perfil dos entrevistados quanto ao gênero

Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Em relação às autodeclarações sobre raça, os entrevistados indicaram que se identificam de acordo com a tabela abaixo:

Perfil dos entrevistados quanto à raça e cor de acordo com critérios do IBGE

Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

O que se observa é que embora haja uma quantidade significativa de escolas indígenas e quilombolas, total de 25 unidades, a maioria dos entrevistados se autodeclarou como pardo, o que demonstra que as equipes de gestão e professores dessas escolas não se identificam como parte dos povoados em que as escolas se situam.

Perfil dos entrevistados quanto ao gênero e a raça/cor

Ao relacionar gênero e raça dos entrevistados observa-se que a maioria das mulheres se autodeclarou da raça/cor parda (22) preta (14), seguida por branca (13). A quantidade de mulheres que se autodeclararam indígenas foi muito pequena (5). Em relação aos homens, o maior número de autodeclarações foi da cor branca (9), seguida por preta (8).

Os municípios que participaram da pesquisa estão todos localizados no Maranhão e disponibilizados abaixo, com respectivo número de entrevistados.

No total, a pesquisa entrou em contato com escolas de 49 municípios.

Relação entre municípios e entrevistados

Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

O município com o maior número de escolas entrevistadas foi o de Barra do Corda, seguido por Jenipapo dos Vieiras e Pindaré-Mirim. Isto se deve ao grande número de escolas e também à disponibilidade dos gestores de participarem da pesquisa, visto que muitos se interessaram em responder.

Em relação aos municípios que as escolas afirmaram possuir grêmios ou coletivos estudantis, tem-se:

Municípios com escolas com grêmios ou coletivos estudantis

Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Deste modo, dos 49 municípios pesquisados durante as entrevistas, 40 declaram possuir ao menos uma escola com grêmio.

2.1.1. Escolas do campo, indígenas e quilombolas

A pesquisa foi desenvolvida em 108 escolas, das quais 20 eram escolas indígenas, 5 eram escolas quilombolas e 1 do campo(1), totalizando 26 escolas nessas categorias. A tabela abaixo apresenta a relação dessas escolas e informa sobre a existência de grêmios.

Relação entre escolas do campo, indígenas e quilombolas com presença de grêmios e coletivos estudantis

Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

O que se observa é presença tímida de espaços de participação nessas escolas, de um total de 26 escolas, apenas 1 escola quilombola e 3 escolas indígenas responderam que existe grêmio na escola.

Quando se analisa as respostas para as mesmas escolas sobre a existência de Conselho Escolar, o que se observa é que há uma maior presença deste espaço e na maioria das vezes existe participação dos estudantes. Das 26 escolas, 12 escolas indígenas e quilombolas responderam que existe um Conselho Escolar.

Relação entre escolas do campo, indígenas e quilombolas com presença de grêmios e coletivos estudantis

Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

No que se refere à existência de educação antirracista, foi considerada existente no caso das respostas que identificaram que existem ações na escola que vão além das atividades curriculares previstas para o mês da Consciência Negra ou atividades ocasionais sobre o tema. Assim sendo, das 26 escolas indígenas, do campo e quilombolas, apenas 9 desenvolvem projeto de educação antirracista.

Relação entre escolas do campo, indígenas e quilombolas com educação antirracista

Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

Quando questionados sobre a existência de casos de racismo nas escolas, as respostas dos entrevistados foram em sua maioria negativa, com 17 respostas; 9 responderam que sim.

Relação entre escolas do campo, indígenas e quilombolas e casos de racismo na escola

Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

De maneira geral, as escolas do campo, indígenas e quilombolas que participaram da pesquisa indicaram que ainda não existe grêmio formalizado ou Conselho Escolar e que muitas vezes isto se relaciona com a falta de infraestrutura dessas escolas. Por outro lado, alguns dos entrevistados indicaram que consideram importante a construção de grêmios e espaços de participação estudantil no futuro.

Alguns entrevistados destacaram que as escolas indígenas e quilombolas possuem outros espaços de participação que reúnem a comunidade escolar de modo geral para debater temas e assuntos de interesse e que os estudantes também participam nesses espaços.

As pessoas entrevistadas também indicaram que é importante a presença de escolas do Ensino Fundamental II e Ensino Médio nestes territórios, pois a ausência desses segmentos impacta na continuidade dos estudos dessas crianças e adolescentes.

No que se refere à formação sobre raça e etnia, as pessoas entrevistadas informaram que é realizada por representantes das comunidades locais, como caciques ou outras lideranças. Normalmente, segundo os relatos, a comunidade se reúne e o tema é debatido. Apesar disso, alguns entrevistados informaram que em certas localidades o tema não é debatido porque não é considerado relevante, visto que não identificam a existência de racismo nas escolas em que são gestores. Outros ainda demonstraram não compreender a diferença entre atos racistas e bullying.

O Centro de Educação Escolar Indígena Cacique Adebal, no município de Jenipapo dos Vieiras, destacou a importância da formação de profissionais de educação por técnicos da Secretaria de Educação do Estado. De acordo com a gestora entrevistada, os técnicos da secretaria realizaram formação com alguns professores e gestores sobre raça e etnia e que houve um processo de transmissão desses ensinamentos para os demais profissionais que não participaram.

A pandemia de Covid-19 teve um forte impacto sobre a continuidade de grêmios nas escolas, pois muitos foram descontinuados e estão em processo de retomada. A Unidade Integrada de Educação Escolar Indigena Zemu E Haw Ywy Xiguhu, situada em Bom Jardim, foi uma das escolas que demonstrou ter experimentado este processo. Outro aspecto relevante sobre esta escola diz respeito a maneira como seu gestor, que informou visitar a escola de 2 em 2 meses aproximadamente, identifica a escola; para ele a escola é do campo, embora seja identificada como indígena. De acordo com as informações disponíveis sobre a escola, ela está localizada em uma zona rural.

De maneira geral, há um consenso de que escolas do campo, indígenas e quilombolas recebem poucos investimentos e têm sido marginalizadas. Algumas escolas ainda não possuem registro junto à Secretaria de Educação do Estado do Maranhão e são administradas pelas escolas centrais ou “escolas-mãe” (2) . Além disso, os gestores muitas vezes administram muitas escolas em conjunto e nem sempre estão presencialmente, isto também foi identificado como um problema para manutenção de vínculo e compreensão das demandas da escola e da comunidade. A falta de formalização foi apontada como um fator relevante para a falta de infraestrutura, de professores e de possibilidades de expansão das etapas oferecidas, o que impacta diretamente sobre as possibilidades de participação dos estudantes e da comunidade de uma maneira geral.

(2) As escolas centrais ou “escolas-mãe” são as escolas que centralizam administrativamente a gestão de escolas anexo ou outras modalidades de escolas rurais, indígenas e quilombolas no estado, de acordo com as informações coletadas com os entrevistados.

2.1.2. Escolas urbanas

As escolas urbanas foram aquelas que não se identificaram como do campo, indígenas ou quilombolas e, em sua maioria, são escolas localizadas na sede dos municípios, escolas centrais, anexos, escolas-mãe, mas que não possuem especificidades quanto à caracterização. No total foram realizadas 82 entrevistas com pessoas desta modalidade de escola.

Destas escolas, 69 (84%) informaram que possuem grêmios escolares ou outras formas de participação estudantil; e 13 (16%) informaram que não possuem; o que demonstra um percentual alto nas escolas urbanas e comparativamente maior às escolas do campo, indígenas e quilombolas.

Quanto à existência de Conselho Escolar, 75 escolas (91%) informaram que possuem Conselho Escolar e apenas 7 informaram que não possuem. Dessas 7, contudo, 4 informaram que possuem grêmios escolares, o que demonstra que, no caso dessas escolas urbanas, nem sempre a existência de uma instância (Conselho Escolar) é mandatória para a outra (Grêmio Estudantil).

Sobre a existência de uma educação antirracista, compreendida da mesma maneira apresentada anteriormente, 29 escolas (35%) informaram desenvolver atividades focadas nessa agenda. Para a pergunta “Presenciou algum caso de racismo em sua escola?”, 29 entrevistados (35%) responderam que sim. Vale observar que isto não significou que todas as escolas que responderam sim na pergunta anterior sejam as mesmas que desenvolvem educação antirracista ou projeto de educação antirracista.

Ao analisar as entrevistas, o que se percebe é que muitos gestores têm demanda de aprofundamento sobre os debates sobre raça, etnia, racismo e antirracismo, reproduzindo estereótipos ou realizando atividades apenas durante momentos de culminância, como no 21 de novembro ou atividades previstas pelos materiais didáticos e currículo escolar.

Os chamados “líderes de turma” também surgiram com frequência durante as entrevistas. Os gestores não especificam com muita clareza qual o papel dos líderes, mas o que se percebe é que são estudantes mais ativos e que são destacados para participar de outros espaços, como o Caixa Escolar e o Conselho Escolar.

RESULTADOS DA PESQUISA COM ESTUDANTES ATRAVÉS DO CHATBOT

O chatbot do Projeto Euetu - Grêmios e Coletivos Estudantis foi formulado com objetivo de alcançar o maior número possível de estudantes. A ferramenta foi formulada em conjunto com estudantes dos três estados que são foco deste projeto – Amapá, Amazonas e Maranhão – que indicaram a ferramenta como possibilidade de obter respostas durante a pandemia e também durante o processo de retorno às aulas em 2022.

Programado para funcionar através do aplicativo de mensagem WhatsApp, utilizado de forma massiva no país e com necessidade menor de uso de dados móveis ou internet para funcionamento, o chatbot reproduz perguntas simples que buscam identificar minimamente o respondente e também caracterizar sua experiência quanto à existência de grêmio estudantil e outros espaços de participação na escola e fora dela, assim como a existência de projeto de educação antirracista na escola.

Funcionando desde 2021, até o momento – julho de 2023 –, o chatbot alcançou um total de 1098 estudantes. Para fins de análise, a partir de critérios desenvolvidos para validação das respostas, o total de respostas consideradas válidas foi de 945. Dentre os critérios estavam: ser estudante dos estados foco do projeto, ser estudante de escola pública ou comunitária, e responder pelo menos mais da metade das perguntas.

Seguindo esses critérios, foram consideradas respostas válidas 945 das respostas enviadas. Destas, 942 foram do Maranhão, 2 do Amazonas e 1 do Amapá. Quanto à rede de ensino, 870 foram da rede estadual (92%), 73 da rede municipal (7,7%) e 2 escolas comunitárias (0,3%).

No que se refere à organização dos estudantes, 666 (70%) informaram que a escola tem grêmio estudantil, 128 (14%) que a escola tem conselho de líderes, 52 (6%) que a escola tem Conselho Escolar. Outros espaços informais de participação também foram mencionados, 25 (3%) indicaram que existem outras formas de organização de estudantes e 8 (0,8%) que existem coletivos estudantis. Os demais, 66 (6%)informaram que sua escola ainda não tem espaços de participação,

Apesar disso, dentre os que responderam que existe alguma forma de organização de estudantes, a maioria (321 - 34%) informou que não participa das atividades. Mesmo assim, uma grande quantidade dos respondentes informou que participa (288 - 31%), mas 270 (29%) informaram que não se sentem motivados a participar.

No bloco de questões sobre educação antirracista, a maioria dos estudantes que participaram da pesquisa indicaram que a escola em que estudam desenvolvem discussões sobre raça e etnia, 630 (67%) de respostas positivas e 315 (33%) negativas. A maioria dessas discussões existe na sala de aula, 521 respostas (83%); seguida pelo grêmio escolar, 34 respostas (5%); coletivo estudantil, 27 respostas (4%); recreio com colegas, 25 respostas (3%); Conselho Escolar, 23 respostas (3%); 7 indicaram que as discussões acontecem na assembleia dos estudantes (1%); e 4 indicaram outros espaços (1%). A sala de aula ainda é o espaço primordial, na opinião dos estudantes, para esse tipo de formação, mas espaços de grêmios e coletivos ainda aparecem com relevância, quando comparado com as respostas de gestores.

Quando perguntados se já haviam presenciado algum caso de racismo em sua escola, a maioria dos estudantes respondeu que sim, com 530 respostas positivas (56%) para 415 negativas (44%) - o que demonstra uma percepção maior de racismo na escola por parte dos estudantes que por parte dos gestores. A maioria (493 - 52%) também informou que existiu um debate após o ocorrido na escola. Apesar disso, 692 dos estudantes (73%) que participaram da pesquisa informaram que a escola não desenvolve ações ou projetos com foco em educação antirracista, dado relevante que demonstra a demanda dos estudantes por esse tipo de formação.

Com objetivo de monitorar como o chatbot chegou aos estudantes, foi inserida uma pergunta sobre como ele chegou até a/o respondente e para a maioria dos estudantes (825 - 87%) a origem foi a escola; seguido por outro (101 - 11%); projeto social (9 - 1%); comunidade/bairro (6 - 1%); espaço religioso (2); e projeto comunitário (2). Isto reitera a importância da parceria com a Secretaria Extraordinária de Juventude e, por consequência, com a de educação, descrita na metodologia, para a divulgação do projeto, assim como o compromisso de divulgação assumido e concretizado pelos entrevistados.

Quanto ao perfil dos entrevistados, a pessoas que se declararam do sexo feminino são maioria, com 634 (67%) respondentes; seguido pelos participantes do sexo masculino, com 283 (30%) respondentes; 17 (2%) preferiram não informar; 4 informaram não saber e 7 responderam a opção outro.

Sobre a cor/raça, a maioria se autodeclarou parda, 610 (65%); seguida por branca, 157 (17%); preta, 115 (12%); amarela, 38 (4%); e indígena 25 (2%). Os dados refletem a identificação da maioria da população brasileira e corroboram com a hipótese de que pouco se fala sobre a identidade racial com os alunos no país.

O que se observa é que as respostas dos estudantes demonstram que existe espaços de participação estudantil nas escolas do Maranhão, mas que muitos estudantes ou ainda não participam e desejam participar ou não estão interessados. Apesar disto, também há um número significativo de estudantes participando ativamente nestes espaços.

No que se refere à educação antirracista, os estudantes reconhecem a existência de casos de racismo e informaram que a maioria das escolas promovem debates sobre o assunto. Porém, os alunos reconhecem que as escolas não têm desenvolvido projeto de educação antirracista, o que indica que compreendem que apenas aulas esporádicas ou ações emergenciais não configuram uma educação antirracista. O que se percebe, portanto, é que nas escolas identificadas no estado do Maranhão há sim debate sobre racismo, porém os estudantes não reconhecem essas ações como suficientes para configurar um projeto de educação antirracista.

Os municípios do Maranhão que participaram da pesquisa do chatbot foram:

Municípios do estado do Maranhão que têm organização estudantil nas repostas do chatbot

Fonte: Campanha Nacional pelo Direito à Educação

PARINTINS

BOAS PRÁTICAS

Se, pensando nisso, recortarmos as escolas considerando apenas a etapa mais avançada oferecida, teremos uma disparidade ainda maior entre as etapas, sendo que o índice para a Educação Infantil vai praticamente a zero. Ainda que este segundo recorte pareça mais plausível, é importante ressaltar que ainda não garante a ausência de algum erro de medida, já que o Censo Escolar não capta quais etapas estão representadas nos grêmios e é possível que etapas anteriores estejam, sim, contempladas nos grêmios, até mesmo sem que as mais avançadas estejam. Como pode ser observado na tabela acima, os padrões acima descritos se repetem em todas as regiões, sendo notável que o índice observado para os Anos Finais do Ensino Fundamental na região Sudeste é próximo ou até superior àquele observado para o Ensino Médio nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

Entrega do Guia Grêmios e Participação Estudantil na escola do IFAM (Instituto Federal do Amazonas) Parintins, parte de projeto de extensão da UFAM com os grêmios de Parintins (AM).

(Foto: Acervo pessoal/Prof. Luiz Antonio Guerra)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente relatório demonstrou que apesar da pandemia de Covid-19 e da redução das políticas de fomento à criação de espaços de participação estudantil nos últimos anos, ainda há presença de grêmios e coletivos estudantis nas escolas do país. Tanto a pesquisa qualitativa realizada com gestores, coordenadores e professores, quanto a pesquisa direcionada para estudantes através do chatbot, indicaram que os grêmios estudantis têm forte presença nas escolas do Maranhão, ainda que não haja cobertura de todo o estado, ainda.

Em muitas entrevistas, os respondentes indicaram que há uma política de fomento realizada pela Secretaria de Educação do Estado do Maranhão para criação de grêmios estudantis. Inclusive as escolas que ainda não possuem grêmios, os gestores, na maioria das vezes, indicaram que têm interesse em desenvolver em conjunto com os estudantes.

A infraestrutura foi apontada por quase todos os gestores como fator fundamental para assegurar o direito à participação dos estudantes. Muitos destacaram que o pátio da escola é um espaço de trocas e de realização de atividades por parte dos estudantes e também para a comunidade em geral. Deste modo, a pesquisa reforça a necessidade de regulamentação e implementação do Custo Aluno-Qualidade e de financiamento adequado para que a escola cumpra de fato sua vocação constitucional de pilar democrático.

Ao analisar as escolas dos entrevistados e as escolas presentes no chatbot, há uma correlação positiva, indicando que de fato estas escolas possuem grêmios e espaços de participação. Nas respostas dos estudantes coletadas através do chatbot foi possível perceber que em outros municípios que não foram alcançados pela pesquisa qualitativa também há grêmios. Eles consideram esses espaços como lugares de formação em direitos humanos e que permitem o incentivo à gestão democrática.

Ainda, em escolas do campo, quilombolas e indígenas, que ainda estão distantes de terem percentual alto de grêmios estudantis, se nota uma maior ênfase em presença de Conselhos Escolares, com uma correlação da presença destes com a de grêmios. Em escolas urbanas essa correlação é mais fraca.

Há diferenças sensíveis de percepção dos gestores e dos estudantes acerca de racismo e projetos de antirracismo na escola, o que é um dado bastante relevante, que denota a demanda dos estudantes por mais formações e ações a esse respeito, não tão identificadas pelos gestores.

Os resultados da pesquisa qualitativa são coerentes com os resultados da pesquisa nacional quantitativa que indicou que o estado mais próximo da média nacional dentre os estados que são foco do projeto é o Maranhão, com 5,2%.

Estes resultados não são despropositados e estão relacionados com as políticas de fomento à participação estudantil e também de gestão democrática desenvolvida nos estado ao longo dos últimos anos. O Programa Escolas Dignas, que é desenvolvido desde 2018, é um exemplo de política que vem sendo realizada para construção de grêmios nas escolas. O Programa Mais Grêmio, lançado em 2021, também é outro que incentiva nos jovens estudantes a participação efetiva no processodemocrático, começando dentro de suas escolas.

Por fim, o que se observa é que ainda há muito a ser feito para que as escolas realmente exerçam a gestão democrática com participação efetiva dos estudantes. A pandemia teve forte impacto neste processo, mas políticas de longo prazo são fundamentais para o desenvolvimento dos grêmios nas escolas.

GUIA GRÊMIOS E COLETIVOS ESTUDANTIS

Os grêmios escolares e os coletivos estudantis ainda não são realidade para milhões de jovens brasileiras/os. Esse fato, que faz parte de uma luta histórica de entidades estudantis, deve ser entendido como uma negação do direito à educação, pois há leis federais e subnacionais amparando a organização dos estudantes.

A atuação dos grêmios é parte essencial de uma gestão escolar democrática e antirracista – ou seja, de uma educação de qualidade e inclusiva para todas as pessoas.

“Uma escola democrática e antirracista só possível com grêmios escolares fortes e foi por isso que resolvemos apoiar os estudantes e movimentos estudantis pelo país nessa busca de consolidação e criação de grêmios nas escolas brasileiras.”

Andressa Pellanda, coordenadora geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação

“Às vezes, as escolas têm medo dos estudantes, mas quando você dá voz, dá espaço de escolha para esses estudantes, eles entendem a democracia, entendem o processo democrático, entendem a importância deles na sociedade através da escola, com esse pequeno gesto.”

Bia Diniz, estudante do IEMA, comitê MA da rede da campanha nacional pelo direito a educação

“O que a gente consegue perceber é que existe um ganho na representação desse ambiente da escola. O grêmio acaba virando porta-voz, consegue contribuir bastante, inclusive cobrando o estado em relação a questões que estão acontecendo dentro da escola. A gente fica feliz. Uma resposta importante é conseguir perceber que esse estudante é diferenciado, quando se chega a uma escola com grêmio estudantil, vê-se que tem liderança naquele lugar e isso é importante. É fundamental o estado investir em programas como este.”

Tatiana Pereira, secretária da Juventude (Seejuv) do Maranhão

Para disseminar a urgência do cumprimento da legislação e promover a criação de mais grêmios escolares e coletivos estudantis no país, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação lançou o Guia Grêmio e Participação Estudantil na Escola, que faz parte do Projeto Euetu.

Para que serve um grêmio?

As principais funções dos grêmios são: representar os interesses dos alunos na escola; levar as demandas estudantis para professores, coordenação e direção; participar de reuniões de representantes de classe e de conselho escolar, sendo parte do processo de decisão.

O Guia Grêmios detalha como estudantes, docentes e toda a comunidade escolar devem criar os seus grêmios para construir coletivamente uma gestão escolar com processos participativos adequados.

Os principais pontos do guia são:

• O que é participação democrática? Como avaliá-la?
  
• O que é um grêmio estudantil?
  
• Como os grêmios podem contribuir para uma gestão escolar antirracista?
  
• O que diz a lei?
  
• Quais são as resoluções e leis estudantes (federais, estaduais e municipais, detalhadas por região)
  
• Como criar ou fazer parte de um grêmio?
  
• Como elaborar o Estatuto do Grêmio e criando a Comissão Estatutária
  
• Como realizar uma Assembleia Geral
  
• Como realizar o processo eleitoral
  
• Como manter o grêmio estudantil fortalecido?
  
• Modelos de estatutos e atas disponíveis
  
• Modelo de Estatuto do Grêmio Estudantil
  
• Modelo Completo da Ata de Criação de Grêmio
  
• Modelo de Ata de Reunião
  
• Modelo de Ata para Eleição de Grêmio
  

REALIZAÇÃO:

APOIO:

SETA - Sistema de Educação pela Transformação Antirracista

É uma luta antirracista para educação de todas as pessoas negras realizado pela ActionAid em parceria com a Campanha e outras cinco organizações de sociedade civil: Ação Educativa, CONAQ - Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas, Geledés - Instituto da Mulher Negra, Makira E'ta - Rede de Mulheres Indígenas do Estado do Amazonas e UNEafro Brasil.

Iniciativa pela Educação Integral em Territórios Amazônicos

A Inicitativa Nós trabalha para fortalecer o direito à educação contextualizada pública e de qualidade com foco em povos e comunidades tradicionais. Trabalhamos junto às secretarias estaduais e municipais de educação e escolas de ensino fundamental II e médio em 33

CRÉDITOS

Coordenação dos estudos

Andressa Pellanda

Marcele Frossard

Design e diagramação

Letícia Uyetaqui

Consultoria de pesquisa

Ana Beatriz Silva

Hannara Caterine

Comunicação

Renan Simão

Rayanne Mello

Alanna Mangueira

Análise de dados e estatística

Fernando Rufino

Apoio

Porticus

Seta

Jovens do Projeto Euetu

Alex Farias

Ana Beatriz Diniz

Darah Mendonça

Dayane Neves

Elziran Oliveira Paixão

Ingrid Gamenha

Ramon Ferreira

Thallyson Ruan de Andrade

Thayane Paiva

Yasmin Yara